En el libro “ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista” (Barriga, Hernandez, 2002) se señala que el constructivismo surge como una corriente epistemológica, la cual tiene como fin el discernir sobre cómo se construye el conocimiento en los seres humanos. Esta corriente tiene sus orígenes teóricos en autores como Vico, Kant, Marx y Darwin, lo que da cuenta del extenso debate que se ha prolongado hasta los días de hoy acerca de la construcción del conocimiento. Para la visión constructivista del aprendizaje el individuo se encuentra en interacción con diferentes factores que condicionan la creación de nuevos conocimientos, tales como su propio aprendizaje anterior y el medio en el que está inserto (Ahumada)

 “La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepción del estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de saberes culturales y cuyo desarrollo personal va a ser producto de la simple acumulación de una serie de aprendizajes, sino que reconoce en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos propios” (Ahumada) lo anterior da cuenta de la evolución que ha tenido la educación a lo largo de la historia, evolución que actualmente se encuentra con la disyuntiva de ¿qué se debe evaluar?

 Esta interrogante es una de las principales preocupaciones de Ahumada, tal y como dice Barriga y Hernández, los sujetos cognoscentes construyen activamente su aprendizaje, lo que da cuenta de que debe existir una consciencia de cómo cada individuo aprende, dejando de ser entes pasivos en el proceso de enseñanza aprendizaje para pasar a ser el centro de dicho proceso, tanto en la vida diaria como académicamente hablando. Para lograr esto los docentes cumplen un rol fundamental, pasando de ser el que entrega los conocimientos a ser, tal como postula Ahumada, un puente o mediador entre el nuevo conocimiento y el alumno.

 Para lograr que el docente sea un mediador entre el proceso de aprendizaje y el nuevo conocimiento, este debe cumplir con ciertas característica, las cuales son parte de sus responsabilidades profesionales, tales como conocer la disciplina que enseña, tanto en su estructura como en su didáctica, conocer los procesos en los cuales los alumnos se apropian de los conocimientos y finalmente tener una mirada crítica frente a su labor docente (Ahumada) estas características permitirían al profesor ser realmente competente frente a las nuevas teorías educacionales llevadas a la práctica, y lograría poner a su alumnado en el centro de la actividad educativa, concientizando a los alumnos a que deben ser ellos los gestores de su aprendizaje traspasándole el control y la responsabilidad de aprender.

“En la mayoría de los países latinoamericanos, el proceso de evaluación ha estado centrado en lo que podría denominarse una hetero-evaluación. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co- evaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de “aprender a aprender”.” (Ahumada) tal y como lo señala una investigación realizada por Laurence Wolff (1998) donde encontramos que “Las evaluaciones educacionales pueden definirse como medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares, ya sean establecidos por las autoridades gubernamentales o por expertos nacionales e internacionales. Las evaluaciones nacionales

 el avance de las instituciones en todo el país.” Esta concepción de evaluación es la que se debería erradicar, ya que se centra en la medición de logros de objetivos finales y previamente formulados por el evaluador, la evaluación autentica no debe medir resultados cuantitativos ni estandarizados, sino que debe centrarse en la experiencia del alumno, brindándole herramientas para que descubra su propio modo de asimilar y apropiar un nuevo conocimiento de forma consciente y significativa, considerando el andamiaje previo de conocimientos al igual que su contexto de vida cotidiana. La evaluación que propone Ahumada “pretende conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno le otorga a los aprendizajes.”

Wolff (1998) en su investigación sobre evaluación educativa en América Latina señala que “Si bien Chile y Argentina han hecho los mayores avances en la utilización de las evaluaciones en el área del diseño de las políticas, la reforma curricular y el mejoramiento de las escuelas, aún quedan muchos aspectos que mejorar incluso en estos países. (…) sólo recién se están iniciando esfuerzos sistemáticos por “compatibilizar” el currículum, los textos escolares y la pedagogía utilizada en la sala de clases.” Lo anterior es un fiel reflejo de la realidad que postula Ahumada, en la cual la teoría dista muchísimo de las practicas reales de evaluación en el aula, la teorización en educación siempre está innovando hacia nuevas metodologías, mientras que las practicas docentes están estancadas en modelos arcaicos de evaluación estandarizada y sin significación para los estudiantes.

 Ahumada postula que la formación profesional de los docentes está desfasada con respecto a las nuevas conceptualizaciones, teorías y formas evaluativas, tal y como lo reitera Edwards  en su artículo “EL CURRICULUM Y LA PRÁCTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE DOS CONTEXTOS EN LA FORMACION DE DOCENTES EN CHILE”  “la mayor parte de los currículo de formación docente en el país existe una separación entre lo disciplinario y lo pedagógico. Esta separación se expresa claramente en las categorías utilizadas por los centros formadores para organizar el currículo: “formación profesional” que incluye las asignaturas pedagógicas; y la de “formación disciplinaria” que se refiere a las asignaturas referidas a la disciplina de especialización, con escasa relación entre ambas. La formación disciplinaria en todos los casos tiene más peso en el currículo, dando cuenta con ello de la disminuida valoración social de lo pedagógico.” Cabe resaltar el énfasis que hace la autora al referirse a la escaza relación que existe entre la formación profesional y la disciplinaria, lo cual da cuenta del desfase anteriormente mencionado, que genera una clara disociación entre los investigadores y académicos especializados frente a los docentes de las escuelas, los que finalmente son los que deben llevar a la práctica las teorías y conceptualizaciones elaboradas por los especialistas en evaluación y educación. Esta es una discusión muy hurgada, la que se refiere al abismo entre teoría y práctica, pensamiento y acción, y entre la decisión política y la acción real.

Por otra parte son los organismos externos a la escuela los que imponen las exigencias y os contenidos que deben ser enseñados en las escuelas, lo que habla nuevamente de la disociación entre teoría y practica, ya que los organismos externos a la escuela, como el Estado, el MINEDUC, entre otros, proponen exigencias centradas en adquisición de determinados conocimientos, lo cual es medido por agentes externos a nivel nacional, agentes que según los organismos externos son los capaces de medir objetivamente la adquisición de los conocimientos impuestos. Utilizando para ello pruebas nacionales estandarizadas tales como el SIMCE o la PSU.

 La evaluación debe constituir un proceso más que una medición de resultados de objetivos previamente impuestos de manera externa a la realidad educativa del aula, lo que realmente interesa, según  Ahumada, es tener evidencia del proceso de aprender más que de los resultados o productos. Para esto se debe abandonar la evaluación tradicional y dar paso a una evaluación autentica, la cual debe ser guiada por el profesor poniendo al alumnos enfrente del proceso dándole autonomía, dejando que este asimile y apropie conocimientos mediante su propia naturaleza, pasando el docente desapercibido en el proceso.

 Para lograr en la práctica una evaluación autentica, se deben abandonar las prácticas evaluativas arcaicas, como las pruebas estandarizadas al final de un proceso o unidad, y dar paso a nuevas metodologías menos ortodoxas, lo cual podría hacerse paulatinamente, como dice Ahumada, complementado las evaluaciones tradicionales en un principio para luego reemplazarlas totalmente.

  “Los centros formadores de profesores, deberían esforzarse por desarrollar una dialéctica entre acción y reflexión, analizando los quehaceres de la Escuela, los problemas curriculares que en ellas se suscitan y la problemática de la enseñanza específica de ciertas disciplinas.” (Ahumada) este principio es fundamental para terminar con el abismo antes descrito, entre teoría y práctica, ya que si no se cambia la base, es decir la formación profesional de los docentes  en la universidades, no se podrá llevar a cabo la revolución en términos de evaluación que plantea el autor, lo cual es lo más óptimo para el sistema educativo inserto en la sociedad actual. La escuela, los docentes y las metodologías deben apartarse a los nuevos requerimientos de los estudiantes, dando más autonomía y generando conciencia del aprendizaje de cada uno de estos, sin dejar de guiar silenciosamente aquel proceso. Otro aspecto importante en la revolución evaluativa, es el rol de los organismos encargados del diseño de las reformas educativas, los cuales deben atender a las nuevas teorías y conceptualización de los expertos, y adecuar los currículos para que el docente pueda innovar y cambiar el paradigma obsoleto en el cual estamos insertos, por un aprendizaje significativo y una evaluación autentica.

Bibliografía

“ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista”. Barriga, Hernandez, 2° edición.

“Las Evaluaciones Educacionales en América Latina: Avance Actual y Futuros Desafíos”. Wolff, 1998

“EL CURRICULUM Y LA PRÁCTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE DOS CONTEXTOS EN LA FORMACION DE DOCENTES EN CHILE”. Edwards Veronica.

“LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”. Ahumada, 2002.